GELENEKSEL PROBLEMLER
Geleneksel problemlerde, hedeflenen, yanıtı buldurmaya yönelik beklenti ne ise gerekli bilgiler soruda verilerek belli bir yapısal düzenleme ile öğrenciye sunulmaktadır. Geleneksel problem, kendi içinde verilen bilgilerle, ek araştırma, ek çalışma gerektirmeden çözülebilecek kadar basit içeriktedir. Verilenler ve istenenler saptandıktan sonra sonuç bu iki başlıkta zaten vardır.

Olasılık, kestirimde bulunma, bilinmeyene ve/veya tahmin edilemeyene yönelik plânlama yapma, birden çok ve/veya farklı çözümlere, farklı sonuçlara ulaşabilme gibi düşünsel stratejiler geleneksel ve klâsik problemlerde kullanılmamaktadır. Çünkü geleneksel problemlerde genellikle sonuç ve bu sonuca ulaşılacak çözüm yolu tektir.

ÖĞRENME AMAÇLI PROBLEMLER
Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ), problemin çözülme sürecinde yeni öğrenilen, kullanılan, araştırılan, yorumlanan temel bilgileri öğrenme hedefi olarak tanımlanmaktadır. Amaç, problemi çözdürüp sonucu bulmak değil, problemin çözümü sürecindeki aşamaların saptanması, akıl yürütmeler, algılama biçimleri, algıdaki seçicilik ve farklılık, nelere ve nasıl, hangi koşulları dikkate alarak yoğunlaşıldığını ön plâna çıkarmaktır.

Öğrenen kişinin çözmeye uğraştığı problemle gündeme gelebilecek yeni problemler, olası yeni öğrenme süreçleri anlamında önemli ve değerli yeni süreçleri zincirleyerek oluşturulabilir. Bu da PDÖ’de kullanılacak problemlerin daha karmaşık, daha geniş kapsamlı ve daha stratejik olması gereği anlamındadır. Problemlerin içeriğinde veriler değil farklı ipuçları bulunmalıdır. Problemi inceleyen kişi ve/veya çalışma grubu, ipuçlarını değerlendirerek, çözüme ulaşmak için nasıl hareket edebileceğinin ana yapısını kurgulayabilmelidir. Problemde veriden kaçınmak, öğreneni araştırmaya güdüleyip yöneltirken; günlük yaşamdan seçilmiş problemler de öğrenenin ilgisini canlı tutmayı sağlayabilir.

İYİ PROBLEM
PDÖ’de iyi bir problemin beş önemli özelliğinden söz edilmektedir (Ram, 1999):

0. Problem, güvenilir ve öğrencinin günlük hayatında karşılaşabileceği bir durumdan çıkarılmış olmalıdır.
1. Problem, ne çok kolay ne de çok zor çözülür nitelikte olmamalıdır.
2. Problem, öğrencinin zihinsel gelişim düzeyine uygun olmalıdır.
3. Problem, eğitim süresinde çözülebilecek sınırlılıkta olmalıdır.
4. Problem, faydalı olmalı ve öğrencinin hipotez (denence) oluşturmasına fırsat vermelidir.

AŞAMALAR
1. PDÖ sürecinin işleyişinde ön hazırlık aşaması ve öğrencinin öğrenme sürecine hazırlanması önemlidir. Öğrenci grubunda, eğer daha önce böyle bir çalışmaya katılmamış öğrenciler varsa bu öğrencilere PDÖ’nün işleyişi hakkında bilgi verilmelidir. PDÖ’nün aşamalarından bahsedilmeli ve öğrenciler bu konuda soru sormaları için cesaretlendirilmelidir (Boud ve Feletti, 1997).
2. Bir diğer aşama ise çalışma gruplarının oluşturulmasıdır. PDÖ işbirlikli çalışmayı gerektirmektedir. Öğrenciler gruplar hâlinde çalışarak problemin çözümüne yönelik yapılacak çalışmaların plânlanması, uygulanması ve sonuçların rapor edilmesi aşamalarında birlikte hareket ederler. Bu nedenle PDÖ uygulamasına başlamadan önce öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplar oluşturulurken, homojenliği sağlamak için grup içinde farklı ilgi, düzey ve cinsiyetten kişilerin bulunmasına dikkat edilmelidir (Mackenzie, Johnstone ve Brown, 2003).
3. PDÖ’nün kritik aşamalarından birisi de problemi tanımadır. PDÖ’de problemin araştırılma adımları ve bu bağlamdaki stratejiler önemli olduğu için hedef kavram ile ilgili problem sunulmalıdır. Öncelikle öğrenenlerin bu problemi inceleyerek içeriğini anlamaya çalışmaları gereklidir. Çünkü buradaki öğrenme stratejisinin temeli, öğretmen rehberliğinde, problem çözümü çerçevesinde öğrenme hedefleri ve denenceler oluşturabilmek, buna paralel olarak çalışmaların bu hedeflere göre plânlanmasıdır.
4. Probleme yönelik çözüm bulunması aşamasında, üretilen bilgiler, toplanan veriler nitelik ve nicelik olarak öğrenci gruplarının düzeylerine göre farklılık gösterecektir. Çünkü verilen problemi üniversite öğrencileri, lise veya ilköğretim öğrencilerinin anlamlandırması, algılayarak çözüm yolu üretme yöntemleri farklılık gösterecektir. Bu aşamada, grup içindeki öğrenenler, hedefe ulaşmak için bireysel araştırmalar, bireysel sorumluluklar üstlenir. Bu doğrultuda bilgi kaynaklarına ulaşılması, araştırmalar yapılması gereklidir. Veri toplama tamamlandıktan sonra grup üyeleri bir araya gelerek elde edilen bilileri paylaşır; bu bilgilerin kullanım alanlarını tartışarak belirlerler. Problemin çözümü için eldeki bilgilerin yeterli bulunması söz konusuysa çözüm önerileri getirilmelidir. Bu araştırma çalışmalarında geçirilen her aşama raporlaştırılmalı ve doküman olarak varsa DVD, CD, bilgisayar programları vb. ek materyaller de eklenmelidir. Çözümlerin sunulması sırasında, öğretmen, öğrenenlerin, sunulan problem durumundan uzaklaşmamasına rehberlik ederek, problem durumun tartışılmasını sağlamalıdır. Öğretmen, problemin çözümünü bildiği için öğrenci katılımını üst düzeyde tutmaya çalışarak çözüm ve/veya çözümleri açıklarken dersi hedef kavrama gidecek biçimde düzenlemelidir.
5. PDÖ’de bir diğer aşama da ölçme ve değerlendirmedir. PDÖ’de öğrenciler, sadece yazılı ya da sözlü sınavlardaki sorulara verdikleri yanıtlar oranında değerlendirilmezler. PDÖ’de öğrencilere kazandırılmak istenen temel noktayı oluşturan, olayları kavrama gücü, yetişkin rolünü kazanma, grup çabası, bağımsız çalışma becerisi gibi ölçütler de ölçme-değerlendirme çalışmalarına tâbi tutulmaktadır. Bunun yanında, ölçme-değerlendirme sürecine öğrenci görüşleri de dâhil edilmektedir. Örneğin, gruplardaki öğrencilerden çalışmalarındaki gözlemlerine dayanarak arkadaşlarını, kendilerini ve gerekirse öğretmenlerini değerlendirmeleri istenmektedir (Boud, 1989; Norman ve Schmidth, 2000; Das, Mpofu, Dunn ve Lanphear, 1998; Sullivan ve Dunnigton,1999; Segers ve Dochy, 2001; Swanson, Norman ve Linn, 1995; Pinto, Rendas ve Gamboa, 2001; Solomon ve Crowe, 2001).

KAZANIMLAR
PDÖ yöntemi geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre daha çaba gerektiren bir süreci ön görmesine karşın, günümüzde, eğitim sistemlerine giderek daha fazla yerleşmektedir. Bu bağlamda PDÖ’nün getirdiği kazanımlara bakıldığında, aşağıdaki çıkarımlar söz konusudur:



1. Öğrenenlere, kendi kararlarını alabilme ortamları sağlamaktadır.
2. Öğretimi, kuramsal bilgilerin sunulduğu, ezberlendiği; aktaran ve aktarılan ilişkisinin yaşandığı bir süreç olmaktan kurtarıp, etkinliklerin eylemsel olarak öğrenme merkezine alındığı bir yapıya dönüştürmektedir.
3. Grup içinde ve işbirliği ile çalışma koşulları gerektiren PDÖ, öğrenenlere, bir problem karşısında nasıl araştırma yapılması gerektiğinden başlayarak, nasıl yanıtlar bulunulabileceğini, çözüm konusunda tartışma ortamı yarattığı için başkalarının görüş, fikir, öneri ve eleştirilerine açık olabilme ve yorumlayabilme becerileri edinebilme ortamları sağlamaktadır.
4. PDÖ, öğrenenlere, bilimsel okur-yazar olabilmenin uygun ortamlarını sağlar. Bilimsel okur-yazarlık, bilimsel süreç becerilerini kazanma, teorik olarak verilen bilgileri günlük yaşamdaki problemleri çözmede, toplumsal sorunları açıklamada ve karar vermede kullanabilme, kendi düşüncelerini söyleyebilme ve söylenenleri yorumlayabilmek için gerekli bilgi ve beceriye sahip olma olarak tanımlanmaktadır (Çepni, Ayvacı ve Bacanak, 2004).
5. PDÖ, öğrenenlere öz güven (araştırma, fikir üretme ve fikirlerini savunabilme, çözüm üretme çalışmaları ile) ve iletişim becerileri (tartışma, grup içi etkinlikler, ortak rapor hazırlama vb. çalışmalar ile) kazandırmaktadır.
6. Geleneksel öğretim yaklaşımında, öğrenme çoğunlukla bilişsel düzeyde kalmaktadır. Ancak PDÖ ile çalışan öğrenciler, bilişsel düzeyde olduğu kadar duyuşsal (özgüven, bilimsel merak, eleştirilere açık olma) ve psikomotor (iletişim, bilgi kaynaklarına ulaşma ve kullanabilme, grupla çalışma) düzeyde de öğrenmeler sağlar (Boud ve Feletti, 1997).


SONUÇ
Problem çözme yeterliliğine uzanan yol, öğrenenlere yaşamak ve yaşamın düzeyli olarak devamını sağlayabilmek için problemli durumların farkına varabilme; problemi oluşturan önceki, şimdiki ve olası sonraki koşulları algılayarak değerlendirebilme; problemin koşullarını ön yargısız ve olumlu bakış açısı ile kabul edebilme; çözüme yönelik bireysel ve grup çabalarını yapıcı mecralara yöneltebilme; rehberlik gerektirebilecek durumlarda özgün, sabırlı, aklı esas alan davranışlar sergileyebilme; insanın yaşam boyu karşılaşabileceği akademik, sosyal, matematiksel, duygusal vb. güçlükler göğüsleyebilmesi anlamında olumlu amaçlar edinebilmesine yönelik çok önemli özellikleri kazandırabilmektedir.


KAYNAKÇA
1. BOUD, D. (1989). The role of self-assessment and evulation in higher education. 14.
2. BOUD, D. & FELETTİ, G. I. (1997). The challenge of problem-based learning. London: Stirling (USA) Kogan Page.
3. ÇEPNİ, S. ; AYVACI, H. Ş. VE BACANAK, A. (2004). Fen-teknoloji-toplum. Trabzon: Top-Kar Matbaacılık.
4. DAS, M.; MPOFU, D. J. S. ; HASAN, M. Y. & STEWART, T. S. (2002). Student perceptions of tutor skills in problem-based learning tutorials. Medical Education, 36.
5. MACKENZİE, A. M.; JOHNSTONE, A. H. & BROWN, R. I. F. (2003). Learning from problem based learning. University Chemistry Education, 7.
6. NORMAN, G. R. & SCHMİDT, H. G. (2000). Effectiveness of problem-based learning cirricula theory, practice and paper darts. Medical Education, 34.
7. PINTO, P. R. ; RENDAS, A. & GAMBOA, T. (2001). Tutors performance evaluation: a feedback tool fort the pbl learning process. Medical Teacher, 23.
8. RAM, P. (1999). Problem-based learning in undergraduate education. Journal of Chemical Education, 76.
9. SEGERS, M. & DOCHY, F. (2001). New assessment forms in problem-based learning: the value-added of the students perspective. Studies in Higher Education, 26.
10. SOLOMON, P. & CROWE, J. (2001). Perception of student peer tutors in a problem based learning programme. Medical Teacher, 23.
11. SULLİVAN, M. E. & DUNNİNGTON, G. L. (1999). Peer and self assessment during problem-based learning tutorials. The American Journal of Surgey, 177.
12. SWANSON, D. B. ; NORMAN, G. R. & LİNN, R. L. (1995). Performance based assessment. lessons from the professions. Educational Researcher, 24.