Yaratıcılık kesin ve betimleyici bir açıklaması yapılamayan bir sosyal olgu olarak görünmektedir. Bunun nedeni, yaratıcılığın doğrudan insanın farklılığının yaşama yansıması olarak algılanmasından kaynaklanmaktadır. Herkes yaratıcı olabilir. Bir çoban, bir öğretmen, bir satıcı, bir politikacı vb. Her bir bireyin yaratıcılığı da diğerinden farklı görünebilir. Zaten yaratıcılık adına söylenenlerin birbirini tekrarlaması durumunda, yaratıcılıktan bahsetmenin pek anlamı kalmazdı denebilir. Bu durumda, yaratıcılığı hiç de yaratıcı olmayan bir şekilde kategorilere bölmek yerine, nasıl yaratıcı olunabileceği üzerinde düşünmek ve çalışmak daha yararlı olabilir. Anne-baba ve öğretmene düşen rol, çocuğun yaratıcı bir yetişkin olarak yaşama katılması için, güven içinde büyümesini, birey olarak düzeyine uygun sorumlulukları taşımasına izin vermektir (Yapıcı, 2002). Yaratıcı insan (Arık, 1987; May, 1987; Mayesky, 1995; Sungur, 1997; Singer ve Singer, 1998; Bentley, 1999); kendine güvenir; kendisini sever; sınırlarını bilir; farklı düşünür; empati kurar; deneyimlerden yararlanır; sıra dışıdır; yasa ve sosyal normlara karşı eleştireldir; kendi değerler sistemi vardır; yalnızlığı sever; özgürlükçüdür; arayış içindedir; herkesten farklı alışkanlıkları olandır; hata yapmaktan korkmayandır; meraklıdır ve soru sorar.
Çocuğun ve gencin yaratıcı olabilmesi için olgu ve olaylara ilişkin sürekli sorular sorması, dış dünya ile kendi duygu ve düşüncelerini etkileşime sokması gereklidir. Öğretmenler, anne-babalar ve akran grubu, yaratıcı çocuklar karşısında kendilerini gergin, huzursuz ve değersiz hissedebilirler. Kimi sorular, deneyler ve yeni (farklı) düşünceler anne-baba ve öğretmenlerin canını sıkabilir. Bu nedenle de yetişkinlerin yanıt ve tepkileri çocukta yaratıcı süreçlerin engellenmesi sonucunu çıkarabilir.
“Her çocuk yaratıcı olabilir.”
Eğitim sürecinde, çocukta yaratıcılığın gelişmesine önem verilmesinin nedeni, sadece çocuğun özgün çözümlemelere ulaşmasını sağlamak değildir. Aynı zamanda, doğuştan boş bir levha olmayan çocuğun mevcut potansiyelini gerçekleştirmesine olanak vermektir (Montessori, 1982). Bu da her çocuğun bilişsel, duyuşsal ve fiziksel olanakları içinde, bireysel olarak yaratıcı bir takım etkinlikleri gerçekleştirebileceği şeklinde yorumlanabilir. Kuşkusuz, her bir bireyin yaratıcılığının potansiyeli ve yaşama yansıma düzeyi farklılık gösterebilir. Ama önemli olan, “Her çocuk yaratıcı olabilir” düşüncesinin öğretmen tarafından içselleştirilebilmesidir.
Yaratıcı düşünce, hayal gücü gerektirir ve insanı pek çok olası yanıta, çözüme ya da düşünceye götürür (Rawlinson, 1995). Derslerde, öğrenenlerin hayal gücünü geliştirebilecekleri bir serbest zamanları oluşturulmakta mıdır? Okulda, farklı çözümleri destekleyen, arayan, teşvik eden bir öğretmen profili var mıdır? Bu tür bir öğretmen profilini yetiştirecek bir öğretmen yetiştirme sistemi var mıdır?
OKULDA YARATICILIK İÇİN NE LAZIM?
Öğretim ortamları, araç-gereçler: Sınıf ortamında, derslerin hangi yöntemlerle işlendiği de yaratıcılığın ortaya çıkmasında temel belirleyicilerden biri olabilir. Tek tip ders kitabı gibi, tek tip yöntem ve strateji ile derslerin kurgulanması da yaratıcılık açısından sakıncalıdır. Öğretim ortamının, dersin niteliğine ve çocuğun bilişsel ve duyuşsal düzeyine uygun olarak, yaparak yaşayarak öğrenme yaşantılarını ortaya çıkaran yöntem ve stratejilerle, tekniklerle desteklenmesi gereklidir. Öğretmenin bu yöntem ve stratejileri uygulama konusunda motivasyon ve kurumsal (bakanlıktan okul müdürlüklerine kadar) desteğe sahip olması gerekir. Öğrenme ve öğretme süreçlerinde, özellikle drama çalışmalarının ve türlerinin yaratıcılık üzerindeki olumlu etkisi bilimsel çalışmalarla bilinmektedir. O zaman öğretmene düşen iş, bireyin bu potansiyelini sergilemesine izin verecek öğretim tasarımını plânlamak ve kılavuzlamak olmalıdır. Yaratıcı bir öğretim ortamı için, öğrenenlerin yaratıcılıklarını sergileyebilecekleri serbest düşünme alanları yaratılmalı ve bu desteklenmelidir. Bunun için iki temel aracın nasıl kullanıldığına ilişkin olarak yaratıcılık desteklenebilir ya da engellenebilir. Bu iki temel araç, ders kitabı ve ölçme aracıdır:
DERS KİTAPLARI: Ders kitaplarının öğrenenin yaratıcı süreçlerinin desteklenmesinde rol oynayabilmesi, onun araç olarak mı amaç olarak mı kullanıldığına bağlıdır. Tek tip ders kitabını sorgusuz sualsiz doğru ve tartışmasız olarak kabul etmek, onu amaca dönüştürür. Bu ise yaratıcılığın önündeki en büyük engeldir. Plânlı eğitim uygulamalarında yararlanılan ders kitapları, öğrenenlerin neler öğreneceğini, öğretmenlerin neleri öğreteceğini önemli ölçüde etkileyen bir araçtır (Yalın, 1996). Ders kitabı, çocuğu, başka kitapları da okumaya, onlar üzerinde düşünmeye yönlendirmelidir. Öğretmen, ders kitabına bu açıdan bakabilmelidir ve kitapta yazılanlar çocuklar açısından mutlak doğru algısına dönüştürülmemelidir. Bunun için öğretmenin dersle ilgili, ders kitabının dışında da etkinlikler sergileyebileceği projeleri olmalıdır. Örneğin, ders kitaplarında yer alan okuma metinleri, öğrenenin bilişsel, duyuşsal düzeyine uygunluğu belirlenerek, uygun olmadığı belirlenen parçalara ek olarak, başka okumalara da yönlendirilmelidir; çocuklar da bu tür okuma metinleri bulmaları yönünde teşvik edilmeli ve davranışları pekiştirilmelidir.
Ders kitapları öncelikle okumaya yönelik düşünülmemelidir. Çağdaş ve gerçek bilginin yanı sıra hatta daha öncelikli olarak, kitabın teknik, görsel ve estetik değerleri açısından dikkate alınmalıdır (Gökaydın, 1996). Görsel tasarım öğeleri, çizgi, alan, şekil, boyut, doku ve renklerden meydana gelir (Yalın, 2002). Ders kitapları, bir çocuk için bir oyuncağa baktığında hissettiklerini hissettirmelidir. Bir çocuk, ilk defa karşılaştığı bir oyuncağa ilişkin derin bir merak ve motivasyon hisseder. Ders kitabı da öyle olmalıdır. Bu nedenle, ders kitapları, ilk kademelerden başlayarak, mümkün olabildiğince az yazı, çokça resim, şekil, kroki, harita, şema, tablo, grafik içermelidir. Kademe ilerledikçe şekilsel ağırlıklar giderek azaltılmalı ama kesinlikle yazı diğer objelerin önüne geçecek yoğunlukta olmamalıdır.
Çağdaş eğitim ve öğretim kurumlarında, ders kitabı, sınıf içi etkinlikleri plânlamada kullanılan önemli bir araçtır (Coşkun, 1996). Etkili bir ders kitabı, öğrenenin kendi kendine öğrenmesi için fırsatlar sunmalıdır. Bu tür bir kitap öğreneni motive edebilir. Kitap, soyut bilgileri az, olabildiğince somut, zevkli, ilgi çekici olmalıdır. Örnekler, örnek olaylar, renkli, resimli problemler, bilmeceler, araştırma ve projeler, alıştırma ve tekrarlar ve izleme testleri içermelidir (Halis, 2002).
ÖLÇME ARAÇLARI: Ölçme aracının kullanılma biçimi ve çeşitliliği yaratıcılığın ortaya çıkıp çıkmamasındaki en büyük ölçütlerden birisidir. İlköğretim kademesi, dil açısından evrensel dört temel becerinin (okuma, yazma, konuşma, dinleme) kazandırıldığı kademedir. Bu kademede dört becerinin nasıl kazandırıldığı, o kademeden geçen bireylerin gelecekteki performanslarının da belirleyicisi olacaktır. Yaratıcı süreçler yoluyla kazandırılan beceriler gelecekte de geliştirilebilir ve sürdürülebilir olmaya devam edebileceklerdir. Aksi takdirde; önceden tasarlanmış ve onun dışına çıkılamayan bir kurguyla kazandırılmış olan beceriler, gelişmeye açık olmayacak, bireylerin bu becerileri geliştirme motivasyonu da oluşamayacaktır. Bunun için de öğretmene büyük rol düşmektedir. Okullarda, bireylerin kazanması beklenen kazanımlar, ulaşılması gereken hedef ve hedef-davranışlar, nasıl bir öğretme-öğrenme ortamında sunulmaktadır? Tartışma kültüründen uzak ve dogmatik bir kurguyla mı, yoksa yanlışlanabilir olma, değiştirilebilir olma nitelikleri göz önüne alınarak mı? Yanlışlamaya, değiştirilmeye, geliştirilmeye açık olmayan bir bilgi ne kadar değerli olursa olsun, eninde sonunda oluşturacağı şey, dogmatik düşünce olacaktır. Ölçme değerlendirme sürecinde bir diğer önemli sorun ise neyin ölçülmeye değer olup olmadığının belirlenebilmesidir. Geleneksel sistemlerde, sadece soru sorulduğu bunun da çoğunlukla ulusal düzeydeki standart sınavlara hazırlık amacıyla yapıldığı gözlenmektedir. Oysa soru, bir sorunu, neden-sonuç ilişkisi içinde anlayarak, yorumlayarak ve bir sonuca ulaşmak için sorulmalıdır. Sorunun çözümü, yaşamın günlük etkinliklere, aynı kademedeki diğer derslere, bir önceki ve sonraki kademedeki derslerle bağlantı kurulabilecek bir şekilde transfer edilebilir yapıda olması gerekir. Ancak bu şekilde kurgulanmış olan bir ölçme anlayışı, yaratıcılığı destekleyebilir.
KAYNAKÇA
ARIK, A. (1987). Yaratıcılık. Ankara: Kül ve Turizm Bakanlığı Yayınları. No:790.
BENTLEY, T. (1999). Yaratıcılık (Creativity). (Çeviren: Yıldırım, O.) İstanbul: Hayat Yayınları.
COŞKUN, H. (1996). Eğitim Teknolojisi ve Kültürlerarası Eğitim Bağlamında İlköğretim İkinci Sınıf Türkçe ve Almanca Ders Kitaplarının İçerik Sorunları. Türkiye ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları. Ankara: Türk-Alman Kültür İşleri Kurulu Yayın Dizisi No: 11. Sayfa:60.
GÖKAYDIN, N. (1996). Temel Eğitimin Önemli Bir Parçasını Oluşturan Çocuk Yayınları’nın Yaşamsal Önemi. Türkiye ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları, Ankara: Türk-Alman Kültür İşleri Kurulu Yayın Dizisi No: 11. Sayfa: 33.
HALİS, İ. (2002). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayınları.
MAY, R. (1987). Yaratma cesareti. (Çeviren: Oysal, A.) İstanbul: Metis Yayınları.
MAYESKY, M. (1995). Creativity activities for young children. USA: International Thompson Publishing Comp.
MONTESSORİ, M. (1982). Çocuk eğitimi, Montessori Metodu. İstanbul: Sander Yayınları.
RAWLINSON, J. G. (1995). Yaratıcı düşünme ve beyin fırtınası. (Çeviren: Değirmen, O) İstanbul: Rota Yayın.
SİNGER, G. D. ve L. J. SİNGER (1998). Çocuklarda yaratıcılığın gelişimi. (Çeiren.: Şümul, N. C.) İstanbul: Gendaş Yayınları.
SUNGUR, N. (1997). Yaratıcı düşünce. İstanbul: Evrim Yayınevi.
YALIN, H. İ. (2002). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Nobel Yayınları.
YAPICI, M. (2002). 0–5 Yaş arası çocukların yaratıcılığının geliştirilmesinde ailenin rolü. AKÜ Sos. Bil. Dergisi, Cilt: IV, Sayı:1, Sayı: 237–245.
